L’école d’hier, était-ce tellement mieux ?

Alors que l’on avance pas à pas, mais significativement, dans la concrétisation du Pacte pour un enseignement d’excellence, avec pour objectif de mettre en place un enseignement pour le 21ème  siècle, certains, et non des moindres, se mettent à rêver d’un retour à l’école d’hier, écrit Bernard De Commer, ancien instituteur, ancien membre du Conseil de l’Education et de la Formation.

L’école d’hier, c’était mieux ?

Alors que l’on avance pas à pas, mais significativement, dans la concrétisation du Pacte pour un enseignement d’excellence, avec pour objectif de mettre en place un enseignement pour le 21^ème  siècle, certains, et non des moindres, se mettent à rêver d’un retour à l’école d’hier.

Et pas seulement du côté francophone, mais aussi chez nos voisins de Flandre.

Ainsi, tout récemment, un rapport portant le nom du président d’une commission – le rapport Brinckman-  propose-t-il 58 mesures pour améliorer le niveau global de l’enseignement néerlandophone.

Dans ce rapport on préconise, entre autres, de laisser de côté les méthodes didactiques à la mode.

« La question de la modernisation des styles d’enseignement est un mythe de l’enseignement. Il n’existe pas mille et une méthodes d’apprentissage de la lecture. » commente  Jean Hindriks dans une carte blanche. Désolé de contredire cette opinion, mais dans ma pratique d’instituteur en enseignement ordinaire et d’instituteur ( quelque 30 ans) en enseignement spécialisé, j’ai eu à pratiquer différentes méthodes d’apprentissage de lecture non pas parce qu’elles étaient dans le vent, mais parce que, comme pédagogue, il me revenait de trouver celle qui convenait le mieux aux élèves. Pour ce qu’on appelle communément les « bons » élèves, peu importe la méthode : ils y arrivent toujours.  Il en est tout autrement pour un enfant issu de milieux précarisés ou à besoins spécifiques.

Le même auteur semble préconiser le retour aux points, là où ils ont été supprimés, au motif que « les points sont plus lisibles et permettent aux enfants de travailler suffisamment tôt sur leurs points faibles. La complaisance en matière d’évaluation de l’acquisition des compétences de base n’est pas permise. »

Si je puis être d’accord sur le fait que « la complaisance en matière d’évaluation » est à proscrire, je ne partage pas du tout le fait  que les points « permettent aux enfants de travailler suffisamment tôt leurs points faibles ».  C’est exactement l’inverse.

En outre, ces points ne veulent pas dire grand-chose, pédagogiquement parlant et, en tout cas moins encore dans une approche par compétences. Quel sens peut-il y avoir à proposer à l’enfant une dizaine d’opérations écrites et lui mettre un 8/10 ? L’important n’est pas dans le 8 mais dans le 2 finalement. Qu’est-ce qui fait que deux calculs n’ont pu être effectués correctement ? Décliner les compétences à acquérir et l’explique aux enfants et aux parents bien sûr, me semble autrement plus intéressant, entre autres pour permettre à ceux-ci de visualiser les difficultés rencontrées dans l’apprentissage et, évidemment, mettre en place des stratégies de remédiation.  On n’évalue pas un apprenant de manière comptable.

L’école d’hier : un pur phantasme ?

Un retour à l’école d’hier ?

Non, cette école d’hier n’a jamais existé vraiment, cela relève du pur phantasme.

A chaque époque correspond un type d’école.

Entre 1940 et 1960, l’école est centrée sur la connaissance essentiellement, dont on va sanctionner à des moments déterminés l’acquisition. On y développe la culture du concept, du « qu’est-ce que c’est ? » Dans une telle approche, l’école vise avant tout à intégrer l’élève dans un rôle à jouer que lui impose la société, avec tous les sous-entends de sélection sociale, culturelle et même sexiste que cela suppose. Le bon choix peut donc se définir comme celui où l’adéquation entre le profil personnel et le profil professionnel est optimale.

Entre 1960 et 1990, avec un point culminant fin des années 60, début des années 70, l’enseignement s’inscrit dans une perspective du sensuel   On notera au passage que c’est de cette époque que date la création de l’enseignement rénové en Belgique   Le Directeur général de l’Administration des Etudes de l’époque, P. VANBERGEN, suivi peu après par le Ministre P. HARMEL, en novembre 1968 en avait jeté les bases en déclarant : « (Cette option) suppose qu’un choix ait été fait consciemment entre, d’une part, une école qui estime qu’elle doit rendre ses élèves conformes à un type d’hommes et de femme et qui, forte de ses certitudes, impose ses moules et élimine ceux qui ne peuvent ou qui ne veulent pas y arriver, et, d’autre part, une école qui considère comme sa mission d’être à la disposition des enfants et des adolescents pour les aider à se construire une personne et s’épanouir selon leurs possibilités, leur tempérament et leurs exigences propres »  On a souvent insisté sur la volonté de démocratisation du rénové, moins sur celle non moins présente de l’aspect « plaisir d’être à l’école » Très rapidement, et en tout cas, dès 1981, l’enseignement rénové va être remis en question, non seulement pour des questions budgétaires mais aussi idéologiques.

La logique interne à l’individu ne peut alors se concevoir que dans un contexte de liberté maximale. L’on va valoriser, à l’extrême parfois, la créativité, l’imaginaire.  C’est l’époque du « comment cela fonctionne-t-il ? Dans ce cadre-là, qui est socio-politiquement celui de l’Etat-Providence, à qui revient in fine la charge d’assurer mon bonheur, l’orientation visera avant tout à ce que l’élève soit bien dans sa peau.

Fin des années 80, une approche de l’éphémère s’installe progressivement dans la société. La variabilité devient la norme, les médias relayant et entretenant parfaitement cette tendance. La question devient « qu’est-ce que je peux en faire maintenant ? » Le jeune ne pense plus à une orientation projetée dans le temps, ni ne s’inscrit vraiment dans une approche sensuelle du bonheur, mais dans celle d’un agir. Je suis non plus ce que je sais, ni ce que je sens, mais ce que je fais.

Cette approche a toujours cours de nos jours.

Résumer ces trois types d’école au vocable « l’école d’hier » est donc un leurre.

Que préconiser alors ?

Si personne ne nie qu’il y ait, aujourd’hui, un problème au niveau des savoirs de base, il n’existe aucune étude scientifique fiable qui permette d’affirmer que, hier, c’était mieux, que l’école était plus efficiente, le niveau supérieur à ce qu’il est de nos jours.

Dans son avis 95,[1] le CEF recommande ceci :

« Afin que les élèves comprennent les finalités des apprentissages réalisés à l’école et pour répondre au décret « Missions » article 16 §339 le CEF recommande d’accorder une place à des pratiques telles que le projet qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires pour les élèves.

Le CEF recommande de trouver un équilibre et surtout une articulation significative entre l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire et la résolution de tâches; l’enseignant établira un aller-retour incessant entre exercices d’entraînement systématiques, activités de structuration et résolution de tâches. Les savoirs et savoir-faire enseignés ne prendront toute leur signification que s’ils contribuent à la réalisation des tâches proposées (comme, par exemple, en français, donner un avis sur une lecture, rédiger un courrier, présenter une information à la suite d’une recherche, etc.). »

Et d’insister sur le fait que « Le développement de la lecture, l’écriture et le calcul est un sujet d’une importance primordiale, à la base non seulement de la réussite scolaire mais également de la réussite sociale. Néanmoins, il ne faudrait pas que cet indispensable recentrage signifie le repli. »

Il est à craindre qu’on soit aujourd’hui, chez certains nostalgiques, dans une phase de repli. D’un retour en arrière. Or ce retour, quand bien même on le voudrait, est impossible : les enfants et les enseignants de 2022 ne sont plus ceux de 1950 (dont j’ai été), et la société est toute différente.

Il n’y a pas d’autre choix que de « faire avec », comme on dit. Et « faire avec », ce n’est pas comme le supputait il y a quelques années  Vincent de Coorebyter, philosophe et politologue à l’ULB,  pratiquer « la pédagogie du renoncement », ni « en diminuant le standard de la formation offerte par l’école » d’en être arrivé « au point, aujourd’hui, où le souci de faire réussir les moins favorisés se retourne contre eux » au point où « la pédagogie de la bienveillance s’est muée en pédagogie du renoncement » .(LE SOIR, 24/02/2016)

Certes, la tâche n’est pas aisée, mais ce défi d’une école qui corresponde aux standards d’aujourd’hui, de ce siècle, où l’école est de moins en moins l’unique lieu des apprentissages, d’une école qui soit de moins en moins excluante –ce qu’elle a toujours été jusqu’à nos jours -, d’une école où les apprentissages ont du sens, ce défi la plupart des enseignants, quelle que soit leur spécialité, sont prêts à le relever. Encore faut-il leur en donner les moyens : formation initiale, en cours de carrière, matériel adapté, …

Le Pacte pour un enseignement d’excellence devrait sans doute pouvoir  déterminer les pourtours de cette école pour le 21^ème siècle; c’est en tout cas, son objectif majeur.