PISA m’a tuer !

Le traumatisme de son déclin industriel et son soudain statut de région sinistrée ont installé depuis plus de cinquante ans dans l’esprit des wallons un sentiment durable d’angoisse et de nostalgie mêlées.

C’est sans doute ce ressenti collectif complexe qui a poussé, depuis la fin des années 60, les élus francophones de Belgique à empiler des réformes pédagogiques radicales, ambitieuses et avant-gardistes, censées ramener le nageur à la surface, voire l’y maintenir ensuite en autonomie.

On se souvient évidemment du très coûteux « enseignement rénové » abandonné dans un dégoût collectif impressionnant, de la pédagogie fonctionnelle, de la pédagogie par centres d’intérêts, de la pédagogie par projets et de mille autres expérimentations visant à dévaloriser toute transmission directe des savoirs et à faire de « l’apprenant l’acteur de sa propre formation » (sans jamais se demander s’il en a envie ou, le cas échéant, ce qui pourrait lui instiller cette soudaine vocation).

On se souvient aussi (par la force des choses !) de la Réforme de la Pédagogie par les Compétences imposée en 1997 dans le cadre du Décret Mission à tous les réseaux d’enseignement dans un louable souci de rénovation et d’égalitarisme.

Laurette et le pot au lait

Globalement , il s’agissait de mettre l’école au service de la société et de l’économie en définissant des socles de compétences à atteindre dans chaque matière, des familles de tâches pour y parvenir, des grilles d’évaluation pour les mesurer et une méthode unique pour se donner l’illusion d’objectiver le tout sous la bannière de La Vérité désormais Incontestable.

Chaque enseignant se voyait invité de façon pressante à faire partir chaque leçon de « situations problèmes réalistes, complexes et inédites » et de n’évaluer que la façon dont l’apprenant – transformé par magie en brillant autodidacte ! – mobilise des ressources pour les résoudre.

Le miracle allait suivre …

Car qui dit compétence dit compétitivité, qui dit compétitivité dit croissance et qui dit croissance dit bonheur collectif, progrès, développement.

Vingt-deux ans plus tard le résultat force le respect …

« Rien n’est plus dangereux qu’une idée quand on n’a qu’une idée (Alain) »

Le plus dérangeant de cette réforme n’est évidemment pas l’objectif de rendre l’enseignement plus concret (résoudre des problèmes) et l’étudiant plus actif (mobiliser des savoirs et des stratégies pour les résoudre), mais bien l’obligation de ne faire que cela en classe à longueur d’année et dans tous les cours.

Ce n’est d’ailleurs pas moi, petit soldat insignifiant qui dénonce cette hérésie monophysite, mais l’un des plus grands généraux d’Europe en matière de pédagogie, à savoir Marcel Crahay. A propos de la doctrine elle-même, il écrit en 2006, avec neuf ans de recul : « Au nom du constructivisme piagétien, il importe de démonter la nouvelle doxa des compétences méta-disciplinaires (…) Le statut scientifique du concept de compétences est incertain. Les emprunts opérés par différents auteurs aux diverses théories psychologiques pour le légitimer ne sont pas pleinement convaincants. Nous lui reconnaissons un seul mérite : celui d’avoir remis au-devant de la scène pédagogique la problématique de la mobilisation des ressources cognitives en situation de résolution de problèmes. Vrai problème auquel le concept de compétence apporte, selon nous, une mauvaise réponse » [Crahay 2006].

Et à propos de la notion d’output « inédit et complexe », il ajoute : « Dans la vie courante, nous sommes le plus souvent – et fort heureusement pour nous – tenus de gérer des situations coutumières. À nouveau, ceci ne signifie pas que le monde est immuable, mais que la variabilité des situations exige seulement des micro-adaptations de nos schèmes pratiques et/ou conceptuels. Certes, il nous arrive de devoir affronter des situations extrêmes (crise, accident, deuil, conflit, violence, etc.), mais – comme le remarque avec pertinence Perrenoud (1997) – ces situations « sortent par définition de l’ordinaire et ne se reproduisent pas nécessairement. On ne comprend dès lors pas pourquoi l’évaluation des compétences devrait se concentrer sur les situations à la fois complexes et inédites pour l’individu. Pourquoi faire de l’exceptionnel la norme de la vraie compétence ? Pourquoi évaluer les élèves dans des situations qui ne se reproduiront pas nécessairement ? Pareille exigence nous paraît injustifiée (…).En milieu professionnel, la gestion des événements réguliers a son importance. À y réfléchir simplement, la standardisation des procédures a sa pertinence et sa noblesse. Elle relève – pour partie, au moins – de la volonté de l’homme de réduire l’incertitude, l’aléatoire et l’accidentel dans l’exécution des tâches. On peut même avancer que la standardisation des procédures ou opérations professionnelles est d’autant plus pertinente que la tâche est périlleuse. Une intervention chirurgicale est affaire délicate et le patient a intérêt à ce que les actes du chirurgien soient aussi automatisés et routinisés que possible. De même, le voyageur a gagné en sécurité avec la standardisation de l’activité de pilotage des avions. Certes, le chirurgien comme le pilote d’avion doivent pouvoir faire face à l’exceptionnel, mais ils doivent d’abord apprendre à gérer les situations régulières. L’un n’est pas moins nécessaire que l’autre. » [Crahay 2006]

La boîte de Pandore juridique.

Les dangers de cette fixation obsessionnelle n’ont évidemment pas échappé au Pouvoir Judiciaire qui, depuis les origines, ne cesse d’en questionner la légitimité.

Effectivement, la liberté des méthodes pédagogiques est reconnue non seulement aux établissements libres, mais également aux établissements officiels organisés par d’autres personnes publiques que la Fédération Wallonie-Bruxelles. Les travaux préparatoires de la révision de l’article 24 de la Constitution en 1988 le rappellent explicitement.

C’est d’ailleurs aussi ce qu’assène le célèbre article 6 du Pacte Scolaire qui n’a jamais été abrogé depuis 1959 et qui stipule que « Chaque pouvoir organisateur est libre en matière de méthodes pédagogiques » (notez qu’il ne parle pas de Réseaux, mais de Pouvoirs Organisateurs !).

Quant à l’apprentissage par compétences lui-même, il a été attaqué devant la Cour Constitutionnelle qui, dans le célèbre arrêt 49/2001 du 18 avril 2001, a estimé que les socles sont « à ce point vastes et détaillés qu’ils ne peuvent raisonnablement être considérés comme des objectifs minimaux, de sorte que ces objectifs ne laissent pas suffisamment de latitude pour pouvoir réaliser les objectifs d’un projet pédagogique propre. Il est ainsi porté atteinte à la liberté d’enseignement »

Ce qui ne dit rien d’autre que ce que rappelle le Conseil d’Etat lui-même qui, dans des avis divers (n° 25.290/9 du 25 septembre 1996, p. 16, Doc. Parl. Sénat, 2000-2001, n°12/5, avis de la section de législation du Conseil d’Etat n°30.462/2, p. 10 et 11, Doc., P.R.W., 2002-2003, n°523/1, avis de la section de législation du Conseil d’Etat n°34.403/2, p.48.) réaffirme « qu’il ne peut être admis, au regard du principe de la liberté d’association, que, fût-ce sous le couvert de conditions d’agrément ou d’octroi de subventions, l’autorité publique en vienne à fixer des règles affectant profondément l’existence, l’organisation et le fonctionnement d’associations de droit privé ou à imposer aux activités de ces associations des contraintes telles que celles-ci, parce qu’elles n’auraient d’autre choix que de devenir de simples exécutantes de la politique décidée par l’autorité, seraient dénaturées dans leur essence même. »

Une usine à échecs et à inégalités

Ce n’est pas la moindre des raisons de rester modestes après 22 ans de cette gigantesque escroquerie intellectuelle : cette pratique pédagogique a contribué à creuser les inégalités entre filières d’apprentissage, ce qu’a démontré brillamment Nico Hirtt dans une conférence donnée le 29 janvier 2014 à Nancy. Alors qu’elles restaient contenues dans la moyenne européenne il y a vingt ans, elles occupent aujourd’hui le haut du tableau, la Wallonie et la France se partageant ces tristes lauriers.

En ce qui concerne l’ensemble des résultats, ce n’est pas plus brillant.

En effet, si en 1970, la performance de la Wallonie et de la Flandre étaient sensiblement égales lors des tests internationaux, 45 ans plus tard, la Flandre se situe dans le peloton de tête (avec les pays asiatiques où l’enseignement classique des savoirs reste central) tandis que la Wallonie est en queue du groupe des lâchés à plus de 50 points de ses voisins du Nord.

Ce n’est pourtant pas que le niveau d’exigence y paraisse faible (un élève sur deux y est en retard d’au moins un an !) ou que les conditions socio-économiques soient désastreuses (le PIB par habitant côté francophone n’est que de 6 % inférieur à celui de la Flandre) , mais parce que les méthodes employées ne permettent pas de l’atteindre et génèrent précisément l’échec massif qu’elles étaient censées combattre.

40 ans après l’apparition du Rénové et 22 ans après l’adoption de la Pédagogie par Compétences, le taux de redoublement en Flandre (qui n’a adopté ni l’un ni l’autre) est de 27 % tandis qu’il est de 49 % en FWB (élèves ayant au moins un an de retard au moment d’obtenir leur diplôme du secondaire).

Pire : les élèves de l’enseignement technique flamand réussissent mieux les tests PISA que nos élèves de l’enseignement général …

Si l’on ajoute à cela que le taux d’échec dans le Supérieur francophone est passé de 55 % en 2004 à 64 % en 2010 (+ 16 %) et qu’il était de 87 % en 2014 au test préalable aux études de médecine, on mesure encore mieux à quel point ces « pratiques qui font sens » ont été coûteuses en moyens … et en vies humaines.

I’m a poor lonesome cowboy …

Mais il est d’autant plus aisé pour l’autruche de garder la tête dans le sable qu’aucune Enquête Internationale ne vient démontrer que la Pédagogie par les Compétences en serait la raison.

Et pour cause !

Aucune nation n’a jamais adopté cette idéologie jusqu’à présent. Les seuls apprentis-sorciers ont été la Suisse Romande (qui l’a abandonnée en 2006 suite à une votation où 75 % des électeurs l’ont rejetée) et le Québec (qui suite à un tollé général des enseignants et des parents a conservé les compétences comme objectifs généraux tout en rendant aux savoirs la place qu’ils n’auraient jamais dû y perdre et surtout en encourageant la diversification des méthodes et l’évaluation constante de leur efficacité).

Véritable Corée du Nord de la pédagogie, la FWB se trouve donc en 2019 dans la situation de seule région de la planète où cette idéologie – préservée miraculeusement de l’extinction -, est présentée à tout un peuple comme la panacée en matière de formation (sans aucune preuve qu’elle fonctionne et malgré de nombreux indices que ce n’est pas le cas).

Le blues du prof de langue

En tant que professeur de langue étrangère depuis presque trente ans, je perçois d’autres obstacles au succès de la mise en oeuvre de cette réforme.

Le premier, assez paradoxal, réside dans le fait que cet apprentissage par situations problèmes-solutions finit par engendrer une routine peu propice à soutenir l’intérêt des apprenants, ce qui est plus particulièrement vrai dans le cas d’un public d’adolescents dont l’attention (et donc la motivation) dépend de la variété des contenus, des thèmes, mais aussi des méthodes et des activités. Les acteurs de l’apprentissage en arrivent vite à une situation où des tâches imaginées pour être de plus en plus complexes et inédites deviennent, in fine, de plus en plus barbantes.

Le second naît du caractère parfaitement artificiel de la contextualisation elle-même. Alors qu’il semble possible sans trop tirer Méduse par les cheveux, de fabriquer du savon au cours de chimie ou de calculer, en mathématiques, la probabilité d’attraper la grippe au cours des deux prochaines années, il faut un effort d’imagination dantesque pour se transporter à 27 dans une rue de Madrid, entre le cours de géo et le cours de gym, et d’y faire virtuellement des emplettes en vue de réaliser une recette de cuisine …

Le troisième naît du caractère intellectuellement appauvrissant de la systématisation outrancière de cette pratique. Chacun sait que l’apprentissage et la connaissance d’une langue (qu’elle soit maternelle ou non) ne s’incarnent pas uniquement dans la résolution de problèmes à valeur socio-économique. La langue sert aussi à parler de soi-même, de ses émotions, de ses projets, de ses craintes, de ses rêves. La langue sert à s’informer via des journaux, des documentaires ou des revues. La langue sert à marquer du respect, de l’amitié ou de la désapprobation à autrui. Elle sert à séduire et à chérir. La langue sert à comprendre le monde et à construire des avis sur les événements politiques, sociaux et culturels qui le traversent. La langue sert à lire des livres, à regarder des films, à découvrir des pays lointains et leurs habitants. Ce sont d’ailleurs tous ces aspects qui distinguent une formation purement technique et directement qualifiante d’un cursus que, jadis, avant les fulgurants progrès de l’utilitarisme néolibéral désincarné, on appelait Humanités.

Le quatrième naît de la profonde inadéquation entre cette méthode et les attentes des apprenants, particulièrement dans l’enseignement de transition. L’adolescent comprend bien qu’on veuille lui apprendre à demander l’heure en espagnol, comment réserver une chambre d’hôtel ou rédiger une lettre de réclamation (bien que les traductions de ces tâches triviales pullulent désormais sur Internet et qu’il suffise de les utiliser en interrogeant son smartphone pour résoudre la situation problème en quelques secondes), mais il ne comprendra jamais qu’on ne fasse que cela au cours. Au cours, il veut aussi lire un petit journal en espagnol où l’on parle des goûts et des préoccupations des jeunes dans d’autres pays. Il veut savoir dire aux autres dans la langue cible quelles sont ses qualités, ses rêves d’avenir, les études qu’il voudrait entreprendre. Il veut qu’on fasse quand-même de la grammaire de temps en temps pour … faire moins de fautes. Il veut savoir comment on dit « casse-toi » en espagnol, il veut écouter des chansons, jouer, rire, se sentir ému. Il veut savoir pourquoi les catalans veulent se séparer de l’Espagne, ce qui contraindrait (dit-on !) le Barça à quitter la Liga …

Outre que ne pas répondre à ces attentes tellement disparates serait fort impoli, les considérer comme moins intéressantes que les exigences des patrons du Bel20 dont les entreprises ne paient que 5 % d’impôts en Belgique, mais qui exigent que l’Etat leur fournisse des employés « ready to use », serait carrément révoltant !

Pour clore ce chapitre, il me semble évident qu’une doctrine qui condamne l’enseignement et l’apprentissage des langues à générer un mortel ennui de part et d’autre, à exiger de complexes transferts mentaux vers des univers inexistants, à appauvrir jusqu’à l’indigence l’utilisation de la langue, à nier complètement les désirs de l’apprenant en fonction de son âge, est une multi-ineptie pédagogique.

Non seulement elle est pernicieuse en soi, non seulement elle génère et approfondit les inégalités, non seulement elle engendre des populations avec des niveaux de connaissance qu’on ne rencontre généralement que dans des pays très pauvres, mais elle viole à chaque instant l’article 6 du Décret Missions :

Article 6.

– La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et

tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent

simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :

1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun

des élèves;

2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences

qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la

vie économique, sociale et culturelle;

3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de

contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et

ouverte aux autres cultures;

4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

Tout démontre en effet que, focalisée sur de pseudo-exigences socio-économiques externes, elle n’est pas centrée sur la personne de l’élève, que seul un certain type de savoirs et de savoir-faire est mobilisé, que la notion de citoyenneté ne se résume pas à des résolutions de problèmes fictifs et qu’elle renforce les inégalités tout en faisant baisser le niveau global.

« La modestie n’est pas une vertu : c’est juste une forme de prudence … » (George Bernard Shaw)

Même si les moyens alloués à l’éducation ne sont jamais trop élevés, il serait aussi faux qu’hypocrite d’affirmer que la Belgique, la Wallonie ou la Flandre consacreraient trop peu de moyens à leur enseignement. Avec plus de 6 % du PIB affectés à cette mission, nous nous trouvons dans la moyenne supérieure des pays développés et c’est aussi à cette place que la Flandre se trouve dans les tests Pisa.

La Fédération Wallonie Bruxelles constitue donc une honteuse anomalie et non l’Etoile incomprise dans la Nuit des Peuples.

A l’aube de de mise en route d’une nouvelle grande réforme vaniteusement autoproclamée « Pacte d’Excellence », il est légitime, voire salutaire, de se poser des questions.

Sommes-nous bien sûrs que le réaménagement du temps scolaire, le pilotage des écoles en difficulté ou la réorganisation des filières suffiront à rendre nos étudiants meilleurs ?

Est-ce que la réussite se décrète, voire se « pilote » et est-ce que le taux de réussite dans l’enseignement supérieur va suivre par magie l’écroulement programmé du taux de redoublement dans le secondaire ?

Et enfin, question suprême : est-ce que le maintien de la Pédagogie par Compétences comme épine dorsale de tout ce système nous donne une chance (même infime) de renverser un jour la vapeur ?

Mon petit doigt me susurre que rien n’est moins sûr …

Dans la situation où nous trouvons, un pacte de lucidité et d’humilité eût assurément été plus indiqué …

Benoit Lhoest, enseignant